La situación plurilingüe y plurinacional del país, la educación elitista y asimilacionista, la baja calidad de la educación e impertinencia de la curricula, los problemas del aprendizaje y la enseñanza, la frágil identidad cultural, la inequidad y la exclusión, las bases filosóficas y epistemológicas soporte de la EI, el marco legal y los antecedentes de la EI, constituyen marcos de referencia suficientes para justificar la apuesta inquebrantable por una Educación Intercultural.
En un contexto global, en el cual el aprendizaje, el conocimiento y su desarrollo merecen una atención particular, no es posible hablar de una educación para todos que no incluya en sus preceptos ni la atención a las diferencias individuales ni el derecho colectivo a la diferencia. En ese marco se ejecutan ahora programas y proyectos de EIB en 19 países de la región, entre los que se encuentran también Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Guayana y Venezuela; Estados en los cuales la población originaria es minoritaria.
Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo enfatiza la necesidad de disminuir los obstáculos al acceso a la educación postsecundaria y superior para estudiantes indígenas con el desarrollo de programas educativos que sean pertinentes tanto a las realidades culturales como laborales de las comunidades indígenas.
El informe desarrolla aspectos importantes de la
EIB, como la disponibilidad de docentes bilingües
especializados, el proceso de diversificación curricular
y la disponibilidad de materiales educativos en las
escuelas. La evaluación de la implementación de la
política y de las actividades de monitoreo y supervisión
de la EIB forman parte también del informe que
contiene, además, los resultados de las observaciones
en aula realizadas en algunas escuelas amazónicas y
andinas, que permiten apreciar la real situación de la
educación en las comunidades visitadas.
Los conceptos de interculturalidad y pluriculturalidad que predominan en América Latina siguen siendo herramientas de dominación al servicio del capitalismo porque en ellos no se piensa “con” ni “desde” las culturas indígenas y afrodescendientes, señaló Catherine Walsh, coordinadora del doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, en Ecuador, durante la conferencia inaugural de la Cátedra de Multiculturalidad que organiza la Universidad de Guadalajara (UdeG).
Por Juan Carlos Mijangos-Noh, Pedro José Canto-Herrera y Armando Jesús Cauich Muñoz
los profesores carecen de materiales didácticos que, en idioma maya, les apoyen en el proceso de enseñar contenidos escolares cultural y lingüísticamente pertinentes. A esto se añade que el profesor promedio no tiene la formación pedagógica necesaria para desarrollar, por sí mismo, dichos materiales culturalmente pertinentes y apropiados.
Conclusiones eleboradas durante una reunión celebrada en Lima los días 20, 30 y 31 de octubre del 2009. Reunidos en el Auditorio del Colegio Real de las Culturas Peruanas Contemporáneas de la Universidad Mayor de San Marcos - UNMSM, con el auspicio del Instituto de Lingüística Aplicada - CILA, los participantes: dirigentes y sabios de las comunidades, maestros y maestros interculturales bilingües del país, convocados por la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural - ANAMEBI PERU- acordamos...
La necesidad de impulsar una educación acorde a la realidad de las niñas y niños indígenas fue una de las demandas que se planteó en el IX Encuentro de Educación Intercultural Bilingüe en América Latina, celebrado Antigua Guatemala, Sacatepéquez.
El autor lamenta la ausencia de una verdadera educación superior indígena en Colombia y propone cambios para establecer bases firmes que responda a las necesidades y prioridades de los pueblos indígenas y que favorezca la comunicación entre estudiantes y comunidades.
Los procesos de diálogo y de construcción intercultural requieren aprendizajes
y motivación, interesarse por conocer las otras culturas y permanecer en la
interacción que produce la recreación conjunta. Para ello es importante la
capacidad empática o la capacidad de identificarse con el otro y sentir lo que él
siente, a partir de sus referentes culturales. Se trata de estar centrados en lo
propio, pero también, descentrados, salidos hacia los otros. Es decir, reconocer
que si “yo” tengo cultura, discurso y lengua, los “otros” también tienen cultura,
discurso, lengua y no dialecto.
Al menos 600 escuelas que corresponden al territorio mapuche deberán recibir educación bilingüe de manera formal a partir del próximo año pero, a diferencia de otras naciones latinoamericanas, en Chile los derechos de los pueblos originarios en materias educacionales no dan el salto del texto legal a la práctica. Mientras Valparaíso se prepara para ser sede del Congreso de la Real Academia Española, la USACh abre sus puertas al otro lado de la corona: el Primer Congreso de las Lenguas Originarias de Chile.
A través de este texto veremos cuál ha sido la historia de este caminar. Rescataremos el protagonismo de los movimientos indígenas en esta labor de dignificar la educación como instrumento de empoderamiento y acceso a mayores oportunidades, de reinsercción social de sus culturas y lenguas originarias. Profundizaremos en la concepción educativa y pedagógica de la Educación Intercultural Bilingüe. E identificaremos algunos de los agentes que están apostando porque la EIB juegue un papel relevante en los sistemas educativos oficiales de los diferentes países latinoamericanos. De este modo pretendemos que el lector de este documento, que sólo tiene pretensión de convertirse en una guía básica de introducción al tema, cuente con los datos básicos para orientarse y sumergirse si lo desea por el mundo de la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina.
El presente trabajo está organizado en tres partes. La primera se enfoca
en la comprensión de la interculturalidad y sus múltiples aristas, vistas
desde tres perspectivas distintas. La segunda parte hace un recorrido del
uso de la interculturalidad en la educación y las políticas educativas, desde
la educación intercultural bilingüe y las re-formas multiculturalistas de los
90, hasta las nuevas políticas emergentes de la educación intercultural del
siglo XXI, incluyendo las que, por un lado, adelantan el proyecto neoliberal
y, por el otro, enlazan la refundación educativa con la refundación estatal.
Finalmente, la tercera y última parte intenta profundizar el entendimiento de
la interculturalidad crítica como proyecto político-social-epistémico-ético y
como pedagogía de-colonial, dando pistas para una praxis distinta.
Este material ha sido usado durante los últimos ocho años, viendo su utilidad para las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y para todos aquellos maestros que buscan desarrollar su trabajo educativo desde un enfoque intercultural.
El presente artículo tiene el objetivo de explicar la evolución de las culturas, la misma que no puede ser entendida desde el darwinismo social. Se demuestra que la interculturalidad es una etapa de este desarrollo cultural y que, históricamente, suele ser efímera y rara vez se llegó a concretizar, ya que se convierte en un tránsito hacia la transculturalidad. Además, se trata de demostrar que la interculturalidad, como discurso, ha sido utilizada por los grupos dominantes como un medio para asimilar a las culturas locales minorizadas. Se concluye que mientras persista las relaciones de dominación es inviable la interculturalidad.
En este trabajo se abordan algunos aspectos de la situación sociolingüística latinoamericana, referidos a las lenguas indígenas y a sus hablantes, en la medida en que ellos estén relacionados con la oferta educativa que los respectivos Estados han estructurado para los educandos
vernáculohablantes, y con sus necesidades y demandas educativas.
El presente estudio provee información sobre el estado de situación de la Educación Intercultural Bilingüe (eib) en Nicaragua. A partirde una caracterización del país y de sus Regiones Autónomas, el documento abarca: la dimensión histórica y política de la eib
y su marconormativo; las dimensiones socioeducativas y sociodemográficas; y el análisis de algunas experiencias exitosas vividas en el marco delproceso de descentralización en la última década, orientadas a la consolidación del
sea como modelo educativo propio, equitativo y pertinente al carácter multilingüe y pluricultural de la Región.
Esta exposición temática parte de las experiencias personales y comunitarias en relación con el trabajo educativo en comunidades de grupos étnicos de Colombia. Tiene como fundamento la reflexión permanente respecto a los fenómenos y situaciones que se suscitan en el cotidiano accionar del trabajo educativo.
La EBI es sólo un tipo más de una serie de modelos educativos que buscan abordar el manejo de la diversidad (educación propia, etnoeducación, educación indígena, educación intercultural), es decir no hay una sola EIB e ideal. De ahí que para el contexto kuna, será necesario pensar en EBIs de acuerdo a los contextos sociolingüísticos y socioculturales, porque éstos no son estáticos menos homogéneos. Entonces, la EBI kuna - Panameña tendrá que flexibilizar su mirada y adaptarse a los distintos escenarios lingüísticos y culturales.
La Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe denuncia que el Ministerio de Educación de Perú prepara un nuevo Diseño Curricular Nacional sin consulta.
La EI trata de contribuir a la gestación de un nuevo contrato social, que permita romper la visión homogénea de la educación, para responder a la multiplicidad de situaciones sociolingüísticas que caracterizan al Perú e incluir en el sistema educativo peruano los conocimientos y saberes ancestrales que han sido “invisibilizados” hasta hoy; así como también, el conocimiento universal en toda su expresión. En este sentido, no nos referimos a un modelo único de EI, sino a muchos tipos distintos de educación intercultural que deben ser construidos básicamente con la participación social de los pueblos.
La EI trata de contribuir a la gestación de un nuevo contrato social, que permita romper la visión homogénea de la educación, para responder a la multiplicidad de situaciones sociolingüísticas que caracterizan al Perú e incluir en el sistema educativo peruano los conocimientos y saberes ancestrales que han sido “invisibilizados” hasta hoy; así como también, el conocimiento universal en toda su expresión. En este sentido, no nos referimos a un modelo único de EI, sino a muchos tipos distintos de educación intercultural que deben ser construidos básicamente con la participación social de los pueblos.
En la región Ancash los niños y las niñas quechuas de la zona andina no tienen materiales pertinentes o si tienen no lo usan porque sus docentes no fueron capacitados. En estos dos últimos años la mayoría de sus docentes se capacitan en programas hispanos y si hubo alguna capacitación en EIB los profesores no la desarrollan.
