INTRODUCCIÓN
Comencemos por resaltar lo obvio: la escuela intercultural que queremos para el pueblo gitano es también la escuela que queremos para todos y todas. Una escuela intercultural, inclusiva, pública, laica, igualitaria y coeducativa es la escuela mejor, la que deseamos
para toda nuestra sociedad. Es también la que merece la comunidad gitana.
En este artículo repasaremos brevemente, en primer lugar, cómo algunas de las características generales de la educación intercultural la hacen especialmente necesaria para
trabajar con el pueblo gitano. En una segunda parte, destacaremos diversas consideraciones que se requieren, específicamente, a la escolarización del alumnado gitano y a la
influencia que ha tenido en este proceso una escuela intercultural e inclusiva.
Conviene destacar antes de empezar que ambos aspectos tienen mucho que ver entre sí.
Porque el ya largo camino de la educación intercultural en España sitúa sus comienzos,
justamente, en la escolarización generalizada de la comunidad gitana, allá por la década
de los 80 del siglo pasado. Y fue la reflexión sobre la diferencia cultural gitana que debía
considerarse en la educación institucionalizada la que dio lugar a los seminarios, grupos
de trabajo y publicaciones que utilizaron, por primera vez, el término intercultural para
adjetivar sus propuestas.
Desde entonces han pasado ya más de tres décadas y han crecido cuantitativa y cualitativamente los debates: la consideración cultural del fenómeno migratorio, la diversidad
sociocultural española, los fenómenos de homogeneización cultural, la sucesiva creación
de terminología que diferenciara los enfoques teóricos... Al paso de los años, paradójicamente, la comunidad gitana ha perdido presencia en el debate teórico y, al tiempo,
también ha decrecido su peso relativo en propuestas prácticas (experiencias, materiales
curriculares, unidades didácticas...).
Ahora bien, hoy, con mayor y mejor perspectiva, podemos constatar qué aspectos ayudaron a conformar y caracterizar una propuesta educativa intercultural para todos los
alumnos y alumnas y cuáles han ayudado, en particular, al pueblo gitano.
¿No le parece una obviedad, a estas alturas, hablar de diversidad cultural en
la sociedad?
Aquí y ahora nadie duda ya de que la escuela del siglo xxi debe añadir un nuevo objetivo a sus propósitos: educar para vivir en sociedades plurales, diversas, multiculturales.
No se discute ya, al menos retóricamente, la necesidad de reconocer la diversidad cultural
y de preguntarse por el modo en que ésta debe ser tratada desde una perspectiva educativa. Ahora bien, si todo el mundo habla de multiculturalidad (y lo hace desde posiciones
ideológicas y políticas diversas, incluso antagónicas), no es posible que todo el mundo
hable de lo mismo. O, al menos, que todo el mundo pretenda el mismo proyecto social y
educativo para el tratamiento de la diversidad cultural. Por lo tanto, conviene apresurarse
a analizar (y denunciar en su caso) el enfoque ideológico desde el cual se realizan las propuestas, no sea que, bajo la retórica políticamente correcta del discurso, se escondan los
modelos asimiladores de toda la vida (Hannoun, 1992).
Pero es que ni siquiera estamos de acuerdo en la consideración que merece tal diversidad cultural. Son muchos los que, abiertamente o de manera encubierta, respaldan la tesis
de que la diversidad cultural, la multiculturalidad, es perjudicial, motivo de conl icto,
amenaza para la cohesión social.
Señalemos pues un primer punto de partida: no sólo no hay consenso con respecto a la
interculturalidad (en tanto que proyecto social y político) sino que tampoco hay acuerdo
en cuanto a la deseabilidad de la multiculturalidad (en tanto que característica de nuestras sociedades).
¿A qué se refiere?
Nuestras sociedades son multiculturales, cierto. Pero también lo es que nunca fueron
tan iguales. Nunca en la historia hubo tal cantidad de productos culturales que, atravesando todas las fronteras del planeta, establecieran parecidos modos de divertirse, de
vestir, de comprar, de relacionarse, esto es, estilos de vida, cultura. El debate de la globalización, además de su manii esta dimensión económica, pone en evidencia cómo nuestras sociedades se ven afectadas por parecidas inl uencias de préstamo e interacción cultural
y como a menudo estas devienen procesos de uniformización cultural (Berger, 2002; Gimeno, 2002; Giroux y McClaren, 1998; Warnier, 2002; Verdú, 2003). Este es un proceso
que afecta a todos los grupos culturales presentes en un contexto social pero, de manera
peculiar, a los grupos minoritarios y/o minorizados. Para el caso de la comunidad gitana
conviene tenerlo especialmente en cuenta ya que, a menudo, los procesos de cambio cultural que ha protagonizado no se derivan necesariamente de la interacción grupo a grupo,
sino de estos otros agentes de cambio de carácter global.
Consecuentemente, es necesario reconsiderar el concepto de “contexto cultural” y entender que ahora está sometido a inl uencias que van más allá del ámbito de lo local. Y
así, el proceso de enculturación se encuentra mediado por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los hacen llegar a todos los rincones del planeta.
Tenemos pues planteado el debate de la multiculturalidad social desde esta aparente
paradoja. Por una parte, la constatación de la diversidad cultural como una característica
con creciente importancia en nuestra sociedad. Por otra, los fenómenos de globalización
económica y social que, entre otras consecuencias, aceleran los procesos de homogeneización cultural a lo largo y ancho del planeta.
En mi opinión, una propuesta adecuada de educación intercultural debe partir del
análisis de esta doble vertiente. Y así, sus objetivos de educar para vivir en contextos heterogéneos, crear cohesión social desde la pluralidad, construir comunidad desde la diversidad e identitaria, deben entenderse inscritos en ese contexto complejo y contradictorio.
¿Diferenciaría, entonces, educación intercultural de atención a la diversidad?
¡Por supuesto! La educación intercultural no es la educación para “los diferentes”, sean
estos gitanos, inmigrantes, extranjeros... Ni siquiera es la adición sucesiva de todo lo
anterior; o la atención específica de las diversas necesidades (culturales o no) de los grupos en presencia, identificados como “diferentes”.
La educación intercultural debe huir de una concepción estrecha, focalizada a la detección y atención de esta “diversidad”. Es por el contrario, una propuesta global: pretende,
por encima de todo, ser una educación de calidad para todos, que haga de la diversidad y
de la desigualdad el centro de gravedad de sus propuestas.
Así entendida, la educación intercultural debería encargarse de:
• Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad, reciprocidad, cooperación, integración.
• Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.
• Dotar a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.
• Educar en el compromiso contra el uso de la diferencia y la diversidad como factores
de discriminación y/o de desigualdad.
Educar desde una perspectiva intercultural debe ayudar, al i n, a que las personas sean
capaces de entender “el valor y el sentido de los inl ujos explícitos o latentes que está
recibiendo en su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja vida
cultural de su comunidad” (Pérez A., 2000:18).
¿Significa esto que cuando hablamos de interculturalidad, hablamos en
realidad de un proceso social y educativo deseable?
En efecto: la educación intercultural debe apoyarse en tres premisas fundamentales:
una concepción diversa y compleja de la diversidad cultural, una comprensión cambiante
y adaptativa de la cultura y la apuesta por apreciar la realidad social y cultural como un
valor positivo. Aplicaremos el término intercultural para designar la naturaleza de ese
proceso social y educativo deseable. No cabe duda de que, en relación a otros ámbitos
sociales (el trabajo, la vivienda, la vida social...), los centros escolares son lugares privilegiados del encuentro de esta diversidad cultural. En las escuelas podemos ejercer un
cierto control del modo en que se produce el tratamiento de lo cultural, de la forma en
que organizamos la vida social de nuestros alumnos en este microcosmos particular que
es un centro educativo. Y, en este sentido, la educación intercultural tiene dimensiones
éticas e ideológicas evidentes.
Es por eso por lo que las propuestas que la Educación Intercultural presenta en el
ámbito escolar no pueden reducirse a programas concretos de actuación puntual, ni a
actividades esporádicas desvinculadas del desarrollo curricular ordinario. Por el contrario,
el planteamiento de la educación intercultural plantea actuaciones globales que deben
concretarse en contenidos que afectan a la vida del centro escolar en su conjunto.
¿Cuáles?
Veamos tres posibles ámbitos de actuación:
1) Entender la multiculturalidad. Es decir, analizar y conocer el contexto cultural en el
que el centro proyecta su trabajo (los grupos socioculturales en contacto, los factores
que condicionan su relaciones, los rasgos que caracterizan sus culturas, los agentes
que afectan a la vida social cultural del entorno...).
2) Vivir la multiculturalidad. Es decir, posibilitar la vivencia y la expresión de la propia
diferencia cultural y/o de la identidad. Y también promover los estilos metodológicos
que potencien la interacción, la comunicación, la cooperación, el intercambio... cuidando la forma en que estos se producen. Dicho de otro modo, educar en un gestión
democrática de la vida escolar (la implicación, la participación efectiva, la gestión
democrática del conflicto...)
3) Comprometerse a favor de la diversidad y contra la desigualdad. Porque lo actitudinal debe desprenderse de forma natural de los apartados anteriores: conocer para
entender, vivir para aceptar y... actuar. La vivencia de la diversidad debe acercarnos
a entender la injusticia de la desigualdad y, en consecuencia, al compromiso ante
los fenómenos de discriminación, marginación, racismo...
Pensando más concretamente en la comunidad gitana, ¿qué propuestas podría
hacer para la implantación de ese proceso intercultural?
Creo que podríamos hacer seis propuestas básicas que sirvieran para un enfoque global
de la interculturalidad. Pero también cualquiera de ellas adquiere un matiz e importancia
especiales para la comunidad gitana. Vamos a repasarlas desde esa óptica.
Debe advertirse que estos enfoques, que sin duda han signii cado desarrollos en la concepción teórica de la interculturalidad y también han impulsado prácticas y experiencias,
han supuesto sin embargo, con frecuencia, perspectivas minoritarias y, por tanto, con
escasa capacidad de influencia.
a) Hacer patente que la diversidad social y cultural es un hecho natural.
Lo decíamos al principio: la nuestra es una sociedad compleja, cambiante, diversa. Parece indiscutible que vivimos en un mundo plural y que conviene hacer de esta circunstancia un motivo educativo. Pero a menudo centramos nuestra atención en la reflexión
sobre la diferencia y el diferente: sus necesidades, la consideración que merece, las medidas que requiere... Y, ciertamente, estas son atenciones necesarias.
Sin embargo, conviene no apresurarse y detenerse un segundo antes en un previo, aquel
que nos facilita el primer argumento para hacer educación intercultural: la diversidad es
consustancial a la sociedad, es una característica intrínseca de la comunidad, es, por así
decirlo, natural.
Por aparentemente homogénea que parezca una comunidad, tiene siempre un cierto grado de heterogeneidad cultural interna, de intracultura. Hay que cuestionar (por falso y a
menudo interesado) el planteamiento basado en una presunta homogeneidad de los grupos
culturales. Ni la sociedad receptora es homogénea ni lo son los grupos culturales que la conforman. Esta manera de plantear las relaciones entre grupos acaba generando una dinámica
nosotros-ellos que sesga interesadamente el análisis de las relaciones interculturales.
En la escuela podemos hacer evidente esta diversidad interna cotidianamente, vivenciarla y utilizarla para educar en la comprensión de la pluralidad como hecho natural.
Asumir con naturalidad la diversidad sociocultural es un objetivo central de la educación
intercultural. El primer paso para integrarse positivamente en una comunidad (y para
favorecer y ayudar a la integración del otro) es aceptar esta desde su doble dimensión:
como ente y como suma de individuos, esto es, en su unicidad y en su diversidad. Soy
yo en tanto que veo reconocida mi individualidad, soy miembro del grupo en tanto veo
reflejada en la comunidad esta particularidad mía. La aceptación simbólica y afectiva de
los diferentes elementos que componen el grupo (y, en definitiva, su inserción) se favorece
por una concepción de la comunidad intrínsecamente plural.
Esta es una perspectiva que hay que considerar muy importante para la comunidad
gitana. Aunque parece muy retórica, es la que nos ayuda a establecer el enfoque adecuado:
lo gitano debe considerarse un elemento más del análisis de la diversidad. Sabemos ya, porque han pasado varias décadas y conocemos experiencias bien diversas, que los programas que mejor han ayudado a intervenir, desde una perspectiva intercultural con alumnado
gitano son aquellos que han interpretado su peculiaridad y la han incorporado a programas
globales de intervención. Y, por el contrario, sabemos de las dificultades y de los efectos
contraproducentes que generan las intervenciones donde se plantea una intervención específica, dirigida a resaltar una sola dimensión de la diversidad, la de la comunidad que se
percibe como diferente, situando al resto en una dialéctica de ellos/as-nosotros/as.
b) Evidenciar que la diversidad social y cultural es un hecho complejo.
Así pues, la diversidad sociocultural caracteriza nuestra sociedad. Ahora bien, ¿cuál es
esta diversidad? ¿Cómo la percibimos? ¿En qué medida nos sentimos parte de ella?
Hay diferentes respuestas a estas preguntas y cada una de ellas favorece o dii culta las
posibilidades de una verdadera educación intercultural en la medida en que nos acerca o
nos aleja de la cuestión, nos hace actores o espectadores de tal diversidad cultural.
Ya hemos comentado anteriormente una primera manera de concebir la diversidad
sociocultural de la comunidad, aquella que entiende que el asunto nos implica a todos
y todas. Aquella que explica la conformación cultural de nuestra comunidad a partir de
la diversidad que todos aportamos y por la acción de agentes culturales muy poderosos
que nos influyen a todos, independientemente del grupo cultural al que pertenecemos: la
economía, los media, los productos culturales... La mundialización económica, la intercomunicación global ha hecho que el consumo de productos culturales, de estilos de ocio, de cultura, en definitiva, atraviesan fronteras y culturas.
Para entender lo que somos (en tanto que comunidad y en tanto que sujetos culturales)
hay que analizar estos factores además de la dinámica de interacción entre grupos culturales diferentes (Steinberg y Kincheloe, 2000).
Desde esta perspectiva se han elaborado propuestas de educación intercultural que
ponen el acento al considerar aspectos de cambio y de interacción cultural derivados de
estos agentes.
Sin embargo, hay una restricción muy frecuente a esta conceptualización de la multiculturalidad que consiste en reducir ésta a la presencia física de lo que denominamos
grupos culturales minoritarios y al centrarla en el contraste de sus diferencias con una
presunta cultura mayoritaria homogénea.
¿Quiere decir que seguimos centrándonos más en las diferencias que en lo que
compartimos?
Sí: focalizar el análisis hacia “el diferente” (su adaptación, su incorporación, el impacto
de su presencia...) y obviar la necesidad de un verdadero análisis cultural global donde
todos y todas nos sentimos concernidos, es una opción poco saludable.. En dei nitiva,
nuestra conciencia cultural nace de la toma de conciencia de la diferencia, “lo intercultural es constitutivo de lo cultural” (Todorov, 1988).
Pero aún podemos añadir una segunda restricción a la conceptualización de la diversidad sociocultural, la que se rei ere al tipo de sujetos que son percibidos, aquellos que
constituyen la presencia física de diferentes. Esta percepción, que denominaremos etnii cación de la diversidad, centra la explicación de los diferentes vinculada al factor étnico-racial, esto es, centrándola en aquellos colectivos que aportan una diversidad visible
(comunidad gitana, inmigrantes extranjeros -magrebís, africanos subsaharianos...).
Evidentemente, nuestra constitución sociocultural es más amplia, más compleja, más
rica; y no se conforma sustancialmente por “lo étnico”. Poco importa que, incluso cuantitativamente sea fácil mostrar el inferior peso especíi co de estos inmigrantes étnicos: lo
cierto es que acaba teniendo mucha más importancia en la representación simbólica de lo
que signii ca ser diferente y ser inmigrante (por otro lado, resulta sospechoso observar cómo,
desacreditada la variable raza, la etnicidad se ha constituido en su peligroso eufemismo).
Lamentablemente, esta es una concepción muy acomodada en la mentalidad de buena
parte de nuestra sociedad y abundan los ejemplos (en los medios de comunicación, libros
de texto...) que la refuerzan y consolidan (Calvo, T. 1989, Grupo Eleuterio Quintanilla
1998, ICE-UAB 1991, Lluch, X. 2003).
¿Se refiere al peligro de equiparar diversidad con deficiencia?
No sólo pero la etnii cación de la diversidad se agudiza aún más en una tercera restricción que se nutre de la asociación que se establece entre el inmigrante étnico y su
estatus económico. Y así se hacen más “visibles” aquellos que se encuentran en contextos
socioeconómicos de deprivación, de marginalidad. Se produce así una mayor restricción
del concepto diversidad así como una deformación perversa: la identii cación diversidad -problematicidad, diferencia- dei ciencia. Una identii cación interesada y que tiene
mucho que ver con la ideología que, sirviéndose de la diversidad, acaba naturalizando,
justii cando y legitimando la desigualdad (San Román, 1992).
Hemos comentado estas restricciones en la percepción de la diversidad porque entendemos que esta percepción inl uye decisivamente en la manera en que se concibe la
educación intercultural. En dei nitiva, condiciona el terreno de juego donde esta debe
producirse. Cada una de las sucesivas acotaciones a la concepción de diversidad implica
no solo una cuestión de cantidad de los actores implicados sino más bien de diferente conceptualización de la acción educativa, de diversidad en el establecimiento de los objetivos
que debería asumir una educación para la integración y cohesión social.
Ya hemos dicho que la educación intercultural necesita una concepción compleja de
la diversidad cultural, donde todos y todas formamos parte, donde todos y todas somos
agentes de cambio y de intercambio cultural, donde todos y todas somos sujetos en la
conformación de la comunidad.
Y lo hacemos así porque entendemos que una concepción restrictiva de la multiculturalidad conduce a un modelo negativo. Centrar la cuestión en “los otros”, los diferentes (y como hemos visto, percibiéndolos a menudo desde la variable étnica) induce a una
intervención muy sesgada, tangencial, dedicada fundamentalmente a la adaptación, la
compensación de aquellos-que-han-de integrarse (en la acepción más temible del término
integración).
Se trata así de una intervención parcial, frecuentemente contaminada de conl ictividad,
orientada en la práctica a procurar los procedimientos, los apoyos y los recursos técnicos
necesarios para “resolver” la situación de determinados colectivos. Confundir una parte
con el todo no sólo desenfoca el análisis sino que, consecuentemente, acaba coni gurando
otro significado: desde esta posición, la educación intercultural únicamente compete a
contextos concretos. Desgraciadamente, ésta es una concepción muy común, presente a
menudo en propuestas de las administraciones educativas y en el pensamiento pedagógico de buena parte del profesorado (Lluch y Salinas 1997, Lluch 2003). Lo diremos de
nuevo con mayor énfasis: justo ésta es la concepción que no interesa a la comunidad gitana. Si el enfoque que orienta los programas de intervención es así, resultará inevitable que
“lo gitano” acabe contaminado de los clichés de pobreza, marginalidad y/o simplificación
estereotipada que, con frecuencia, perviven en nuestra sociedad.
¿Se trata por lo tanto de educar en una visión positiva de la diversidad social y
cultural?
¡Por supuesto! Partimos de estas dos premisas: la diversidad es un hecho intrínseco a
las sociedades y nosotros (todos y todas) formamos parte de la diversidad.
Reconocer la diversidad y reconocerse como parte de ella son requisitos necesarios pero
no sui cientes para mover a una actitud positiva hacia a la diversidad sociocultural. Hay
que construir esta percepción, hay que educar para una visión social positiva de la composición plural de nuestra sociedad. Una apreciación que haga de la diversidad, más que
un hecho inevitable, una realidad deseable.
Hay, ciertamente, un discurso retórico de positivación de la diversidad sociocultural.
Se trata habitualmente de una representación amable, desprovista de conflicto, constituyente de un mensaje de concordia y felicidad intercultural. Una representación no
problemática, que al mismo tiempo que alianza las diferencias (a menudo racializadas),
esconde el debate ideológico que subyace a las relaciones entre los grupos; un tipo de
“representación que combina el pluralismo con una llamada despolitizada a la armonía y
la paz mundiales” (Giroux, 1996).
Y este discurso convive al mismo tiempo con otro, aparentemente contradictorio, con
el que establece una combinación coherente y ei caz. Se trata de una concepción que sistemáticamente desacredita, devalúa, problematiza el “diferente”. Un diferente (“étnico”,
inmigrante, extranjero) que se presenta directamente vinculado a situaciones connotadas
negativamente: bien en un mundo de pobreza y marginación, bien en situaciones de conflicto/violencia, bien simultáneamente en ambos.
En definitiva, esta representación acaba generando una percepción del contacto intercultural como perjudicial, desintegrador de las culturas implicadas, amenazador de la
cultura de la sociedad receptora. Son muchos los ejemplos que, cotidianamente, podemos
encontrar a los media (y quizá ya va siendo hora de pedir cuentas a los medios de comunicación de masas por el papel que juegan en la difusión de esta ideología legitimadora
de las políticas duras hacia los inmigrantes).
A menudo acaba construyendo una ideología que dei ende la imposibilidad de una
convivencia pacífica ante la diferencia cultural de los otros, una nueva versión de los argumentos más conocidos del reavivado discurso neofascista y neorracista.
¿No es eso contradictorio?
Resulta una combinación ei caz y perversa: por una parte, una concepción general retórica positiva, un reconocimiento formal de la diversidad, políticamente correcto, que
acalla la mala conciencia y atenúa el debate; por otra, una realidad de dureza hacia los
diferentes, una ideología del sentido común que problematiza el otro. Ambos conviven y
hacen posible la asunción de una realidad contradictoria: los valores retóricos y los valores
de uso hacia a la diversidad.
Y ésta es una actitud que se plantea también a pequeña escala, cuando sobre el alumno/a, pongamos gitano, se proyecta este doble discurso de aceptación retórica y, al mismo
tiempo, de problematización cotidiana, incomprensión y rechazo (Abajo, J.E. 1997).
Ante esta situación, necesitamos educar en una visión social positiva de la diversidad.
Pero debe ser una visión contextualizada. Una percepción que, denuncie las políticas que
problematizan la diversidad y, por ejemplo, aporte datos para contradecir el discurso que
fundamenta esta problematización.
Para que haya integración y cohesión social debe haber una percepción social positiva
de esta diversidad, debemos creer en su “deseabilidad”. Hay que difundir y publicitar
los argumentos sociológicos y antropológicos que avalan la tesis de que una sociedad
multicultural es una sociedad mejor, que su heterogeneidad y su diversifiación permite
mayores posibilidades de innovación, de creatividad y de adaptación a los cambios sociales. Tenemos sui cientes ejemplos históricos. Y tenemos también ejemplos cotidianos en
el arte, la música, el deporte... Habrá que divulgarlos y hacer con ellos pedagogía para
creernos colectivamente el valor intrínseco de una sociedad plural.
¿Se trataría, entonces de facilitar una vivencia no problemática de la
identidad?
Para que una persona intente un proceso de incorporación e integración al grupo debe
creer que este proceso es posible. Debe sentir que su afirmación (en tanto que individuo
y en tanto que perteneciente a un grupo cultural) no es un inconveniente, no genera rechazo. Esta percepción no consiste en un cálculo frío de posibilidades sino más bien
en una vivencia, en una percepción fundamentalmente afectiva. Y también, a la inversa:
el individuo no ai rma su diferencia como instrumento positivo de su identidad si no es
aceptada y reconocida por los otros (Camilleri, 1985).
En la escuela podemos trabajar para asegurar que el individuo sienta esta aceptación
y reconocimiento. Y lo podemos hacer garantizando que la expresión y la vivencia de lo
identitario sea un hecho natural, no problemático. Se trata de que este proceso de expresión y ai rmación identitaria devenga cotidiano, natural; y así sea experimentado en dos
direcciones, tanto por el individuo como por el grupo.
En cuanto al individuo, podemos emplear los elementos que componen la denominada cultura simbólica (símbolos, productos culturales: música, arte, estética; tradiciones
y rituales...) ya que son enormemente útiles para convocar y ai anzar la identidad. No
en vano lo simbólico evoca y reconstruye un mundo de referentes culturales, de valores
(Mèlich, 1996). Bien podemos utilizarlo para expresar un mensaje de acogida efectiva y
también de reconocimiento público, de legitimación de sus rasgos culturales: aquellos
que los convocan y los ai rman. Hay buenos materiales de educación intercultural que nos
pueden servir para esta tarea. Fueron especialmente importantes para el pueblo gitano
aquellos que se elaboraron en los principios de su escolarización generalizada, allá por
los años 80 del ya siglo pasado. De ellos conservamos ejemplos notables, aunque muchos
otros no tuvieron posibilidad de ser editados y divulgados sui cientemente. Todos ellos,
aunque ahora no parezcan pertinentes sino como material complementario, tuvieron entonces la valiosa virtud de legitimar simbólicamente y de hecho la cultura gitana en las
escuelas, situándola con la legitimidad, el estatus y la dignidad curricular que merecían
(ADARRA 1988, VV.AA. 1989).
En cuanto al grupo, podemos aprovechar esta circunstancia para vivir con normalidad
este universo simbólico diverso: conocerlo, entenderlo y alejar percepciones empapadas
de desconi anza, recelo y/o ignorancia.
Así entendido, la vivencia de la identidad actúa en ambos casos (tanto al individuo
como al grupo) favoreciendo una relación afectiva positiva, potenciando las posibilidades
de una comunidad que incorpora e integra. No hay duda de que este aspecto de la aceptación y la afectividad ha tenido gran importancia en las experiencias positivas de escolarización de la comunidad gitana (Abajo, J.E. 1997, Abajo J.E. y Carrasco, S. 2004).
Uno de los objetivos centrales e la educación intercultural tiene que ver con
organizar un contexto educativo donde las interacciones sean igualitarias.
¿Qué opina al respecto?
Sí, de hecho a menudo se habla de la educación intercultural con esta dei nición de consenso: la que organiza procesos educativos, marcos de socialización basados en la igualdad,
la reciprocidad, la cooperación, la integración. Es decir, aquel proceso que genera análisis
e interacción cultural en condiciones de igualdad. Esta calidad de los intercambios entre
los grupos que componen una comunidad signii ca un paso adelante con respecto a lo
que hemos hablado hasta ahora. Además de concebirnos como diversos, de manifestar un
reconocimiento formal del otro y facilitar su expresión simbólica, hay que organizar un
marco de relaciones basado en el igualitarismo.
No es sui ciente con ser aceptado formalmente. Conocemos numerosos programas de
educación intercultural que no han producido una integración efectiva de los diferentes
grupos culturales en la comunidad porque se han quedado solamente en este reconocimiento formal y retórico.
Y es que solamente somos aceptados, de hecho, en la medida en que vivimos al grupo y
sentimos que podemos participar con garantía de derechos. Es decir, participar propiamente: tener capacidad de opinar, de influir, de decidir, de tomar y pedir responsabilidades.
Educar para una convivencia colectiva necesita de la participación y de la implicación
porque sólo así podemos generar los valores que hacen posible un espacio escolar integrado e integrador. Y eso no es incompatible con lo respeto e incluso la estimulación de
aquello que cada grupo considera su patrimonio cultural.
No cabe duda de que, en relación a otros ámbitos sociales (mundo laboral, político,
asociativo...), los centros educativos son ámbitos privilegiados para lograr una participación real de todos y todas. Frente a la asimetría de relaciones en aquellos entornos,
en la escuela sí podemos hacer realidad un cierto equilibrio en las relaciones entre los
miembros del grupo ya que podemos regular las condiciones en las que se establecen los
intercambios y las interacciones. Y podemos entrenar y entrenarnos a configurar entre
todos este marco de relaciones, estas reglas de juego.
Sabemos que estas actitudes y destrezas solamente se aprenden y se consolidan poniéndolas en práctica, haciéndolas posibles en marcos reales o simulados donde puedan ejercerse de manera regular. También sabemos que los/las alumnos construyen una percepción de la realidad social en función, entre otras, de sus experiencias escolares. Solamente
educaremos en una perspectiva intercultural si la escuela lo es al mismo tiempo.
¿No corremos el riesgo de caer en cierto relativismo cultural?
Este es el tema: hay que recordar que educación intercultural no signii ca relativismo
cultural. Si hay, de verdad, participación igualitaria y respetuosa podemos analizar críticamente las culturas (todas, también la nuestra) y señalar aquellos aspectos culturales
(no los grupos, ni las culturas) con los que no estamos de acuerdo. Tenemos el derecho
y la obligación de expresar aquellos aspectos de la cultura que no nos gustan. Más aún:
deberíamos exigirnos la autocrítica cultural como ejercicio necesario. También, por qué
no, la crítica cultural del otro. Ahora bien, habrá que hacerlo cuando se ha garantizado
su aceptación incondicional en tanto que persona, y se han establecido condiciones de
igualdad en el debate del conl icto. Sin embargo, con frecuencia, el análisis y la crítica
cultural se ha hecho en un sólo sentido: examinando el diferente, evaluando su distancia en relación a la presunta cultura mayoritaria, valorando sus “posibilidades de adaptación”
y los obstáculos que su cultura podría plantear en ese proceso. Así las cosas, no es extraño
que los miembros de esos grupos culturales, por ejemplo gitanos y gitanas, no participen
en este proceso de forma natural y pongan en práctica diversas estrategias de retraimiento, negándose al intercambio cultural o, incluso, ocultando o encubriendo su gitanidad.
Habla de valorar la diversidad y de denunciar la desigualdad. ¿Podría
desarrollar algo más esta idea?
En nuestro país, la educación intercultural nace vinculada a la educación compensatoria.
El tema de la multiculturalidad, al menos en su vertiente más estrictamente educativa, y
más aún escolar, nace muy vinculado a dos circunstancias. La primera de ellas, como ya
hemos mencionado, se produce en la década de los 80 a raíz del proceso de escolarización
generalizada del alumnado gitano. La segunda, entrada la década de los 90 y ya en el siglo
XXI, con la escolarización del alumnado inmigrante extranjero.
Es conveniente preguntarse por la razón que ha provocado que sean estos colectivos
de docentes, y no otros, los que hayan desarrollado más pronto las primeras propuestas
interculturales. Parece evidente que es en estos contextos donde, con mayor claridad, se
evidencia la desconexión entre cultura escolar y las culturas vividas del alumnado; la ausencia de sintonía cultural, la falta de representatividad de sus elementos culturales en el
currículum, las menguadas posibilidades de construcción de su identidad cultural en un
medio percibido (y en muchas ocasiones constatado) como agresivo y/o hostil.
El hecho de que las primeras propuestas pedagógicas de atención a la pluralidad cultural, se hayan generado desde los colectivos de maestros y maestras que trabajan con
poblaciones escolares en situaciones de fuerte deprivación socioeconómica (inmigrantes,
gitanos), además de su diferencia cultural ha generado a menudo una identificación entre
el trabajo de ambos ámbitos: el de la multiculturalidad y la de la compensación.
Ciertamente, buena parte del alumnado, además de su especificidad cultural, vivía
(vive) en condiciones que requerían algún tipo de tratamiento compensador (vivienda, higiene, habilidades sociales, competencia lingüística...) Sin embargo, aunque ambos deban ser tratamientos simultáneos, hay que discernir que pertenecen a ámbitos distintos.
Porque si no se distinguen, posteriormente, se produce la identificación entre diferencia
y dei ciencia. Y se percibe la vivencia de su diferencia como una dificultad, un obstáculo,
un hándicap. Así, sancionar la diferencia cultural como dei ciencia, es una consecuencia
lógica de entender que los grupos están más o menos dotados en razón de su cultura y,
por lo tanto, algunos de ellos son susceptibles de ser ayudados a superar sus “dei ciencias
culturales”, o su pretendido “bajo nivel cultural”.
Algunos materiales curriculares han mostrado claramente esta identificación, especialmente evidente en algunos materiales sobre cultura gitana. Cabe destacar aquí los estudios
de en relación al tratamiento educativo de la cultura gitana y el proceso que promueve la perversa transferencia de convertir en rasgos culturales las características, maneras de ser, que
provienen de la marginalidad, de la pobreza (San Román, T. 1997).
Así pues, es imprescindible apostar con claridad por la diversidad y desvelar la identificación interesada entre diferencia y dei ciencia. Pero, aún es necesario un paso más:
evidenciar la naturaleza política de los conflictos presuntamente culturales. Porque son
muchos los ejemplos de situaciones que, presentándose como conflictos étnicos, raciales,
religiosos o interculturales se revelan después del análisis, como situaciones generadas
lisa y llanamente por la pobreza o la injusticia (Delgado, 1998). Deberíamos hacer de
ellos un motivo de análisis y, en su caso, de denuncia. Muy a menudo quienes planifican
programas de acción comunitaria deben invertir tiempo y esfuerzos para hacer ver a los
ciudadanos que las medidas e intervenciones previstas responden a necesidades coyunturales de la comunidad y no han sido generadas por tal o cual grupo cultural.
Hay que desenmascarar este nuevo racismo culturalista que sitúa en el centro de la
polémica el factor cultural, y que con frecuencia hace de él el motor y explicación del conflicto. Parece obvio que para este neorracismo excluyente resulta útil generar una cierta
“descalificación cultural” de los diferentes. Una descalificación que, en último término,
justicia y legitima los procesos de marginación. O simplemente avala la tesis de la problematicidad de la multiculturalidad y su inconveniencia.
Y más aún: se acaba configurando una percepción de la realidad social donde la desigualdad se asume como natural, ocultando los intereses a los que responde, encubriendo
las implicaciones políticas que se manifiestan en las relaciones de dominación (Grignon,
1993).
Pues bien, seguramente, si somos capaces de educarnos en el análisis de estas situaciones y desvelamos su naturaleza política y económica favoreceremos la comprensión del
hecho y enfocaremos más certeramente la cuestión: mejorar la existencia de las personas
(esto es, sus condiciones de vida: sanidad, trabajo, vivienda, educación) es la mejor garantía de generar una mayor y mejor relación entre los grupos que componen la sociedad.
Es la mejor manera de “crear comunidad”. Es más, resultaría peligroso separar el debate
sobre la diversidad cultural del debate sobre la lucha contra la marginación y la desigualdad. Porque si aumentan las desigualdades y se enturbian y superponen a la adscripción
“étnico-cultural”, se estorban dei nitivamente las posibilidades de una comunidad cohesionada e integradora (Martiniello, 1998).
¿Podríamos sacar conclusiones del trabajo en interculturalidad con el Pueblo
Gitano a lo largo de estas dos décadas?
Pues, para empezar, ya no puede decirse aquello que apuntaban los textos de final de
siglo pasado que, al hablar de la educación intercultural en España, aludían a la falta de
perspectiva histórica, la ausencia de literatura pedagógica propia, la indefinición de los
modelos teóricos, el batiburrillo terminológico de los enfoques (multi, pluri, interculturalidad)... Todas eran razones que, en diversa medida, avalaban una cierta incertidumbre a la hora de apostar por los modelos, las características de los programas, los enfoques más
adecuados.
Ahora, sin embargo, ya podemos atrevernos a aseverar con alguna certeza que hemos
aprendido lo que sirve y, sobre todo, lo que no sirve en educación intercultural y, específicamente, en la atención intercultural e inclusiva de la comunidad gitana.
De lo dicho anteriormente pueden deducirse diversas consideraciones que, brevemente, resumiremos como orientaciones para la acción:
• Todos los centros deberían desarrollar una perspectiva intercultural e inclusiva.
Es muy negativa la percepción de diferente estatus de los centros en función de la
composición de su alumnado y los prejuicios que se proyectan sobre el mismo. Las
políticas de concentración del alumnado (por ejemplo, gitano) consolidan y refuerzan esa percepción.
El doble sistema educativo escuela pública - escuela privada (sea ésta concertada o no)
colabora, consolida y a menudo legitima la diferenciación social. La realidad que conocemos es el enorme desequilibrio en el reparto de la población gitana, mayoritariamente
en la escuela pública (se calcula que sólo entre el 7 y el 10% del alumnado gitano está en
la escuela privada).
• Hay que intervenir desde una perspectiva intercultural con el alumnado gitano y
considerar su cultura como un factor importante en su escolarización, pero debe hacerse siempre que esa intervención forme parte de un planteamiento global, donde
se considere a todo el alumnado en su conjunto.
• La educación intercultural es una propuesta de centro. No debe concebirse como
un conjunto de programas específicos, dirigidos solamente a un grupo cultural, por
ejemplo, a la población gitana.
Sabemos que los buenos itinerarios de escolarización de la población gitana han surgido fundamentalmente en centros y aulas no segregados. Las intervenciones especíi cas
segregadas, aún con un carácter transitorio, no ayudan a la inclusión y a la normalización
escolar.
• Los proyectos educativos interculturales deben incorporar una perspectiva comunitaria donde la relación con la comunidad educativa estimule la comunicación y la
participación.
Para el caso de la comunidad gitana este factor es constatado como uno de los que
facilitan el éxito escolar: apoyo familiar, buena relación con el centro y sus profesionales,
expectativa familiar positiva sobre el propio hecho de la escolarización.
• Es necesario analizar la multiculturalidad del contexto y las relaciones e intercambios que en él se producen. En este análisis debe considerarse la cultura gitana como
un factor más.
• Debe evitarse focalizar la atención sobre una de la diversidades del contexto o, más aún,
establecer una dialéctica nosotros/as-ellos/as; por ejemplo payos-gitanos.
• Debemos procurar a nuestros alumnos/as ejemplos de la realidad social que muestren elementos culturales comunes, independientemente del grupo identitario al
que cada cual se adscriba. Los alumnos y alumnas gitanos necesitan compartir aspectos culturales que les acerquen a otros compañeros/as, sin renunciar por ello a
su sentimiento identitario. Sentirse “uno más” se ha constatado como uno de los
factores más decisivos en la continuidad escolar del alumnado gitano.
• Son necesarios materiales curriculares elaborados desde una perspectiva intercultural donde la cultura gitana aparezca como una perspectiva más.
Estos materiales deben ayudar a nuestro alumnado a explicar la vida social desde diversas miradas culturales, cuestionando visiones estándar y procurando una comprensión
más compleja y más rica de la realidad. Es fundamental que, en estos materiales curriculares (libros de texto, unidades didácticas, experiencias...) la aportación del alumnado
gitano pueda establecerse en igualdad, sin sobredimensionar su importancia, ni ignorar
su valor.
Estos materiales curriculares deben proponer un desarrollo transversal de la interculturalidad, incorporándola de forma regular y cotidiana (en los contenidos, la organización,
la metodología...).
• Debemos educar a todos nuestros alumnos/as para conocer y entender la cultura de
los otros y, al mismo tiempo, explicar la inconveniencia de los clichés, estereotipos,
etiquetas.
• Es necesario mostrar la variedad y heterogeneidad interna de las culturas, evitando
una explicación estática de la cultura, basada en las esencias y la pureza. La comunidad gitana es diversa. Las variables de género, edad, formación, economía, geografía... como en cualquier otro grupo humano, generan intracultura, heterogeneidad
cultural interna. Es muy importante mostrar esta característica en el caso de la
comunidad gitana para evitar la tentación de una concepción esencialista y estática
de su cultura.
• Debemos educar a nuestros alumnos y alumnas para analizar y entender los procesos de cambio cultural. Todos los grupos humanos utilizan su cultura en un proceso
adaptativo y cambiante. También el pueblo gitano. Debemos mostrar este proceso
como algo habitual, que no atenta a la identidad y que, por tanto, debe asumirse
como natural.
• Hay que promover la expresión de los elementos identitarios y facilitar una seguridad afectiva, de aceptación. Ser gitano/a en la escuela no puede percibirse como
inconveniente. Muchos de los fracasos en la escolarización de niños gitanos/as han
tenido más que ver con una inadecuada sensibilidad y afectividad que con el tratamiento de tal o cual aspecto cultural.
Suele destacarse en los estudios sobre éxito escolar del alumnado gitano la presencia de
un clima escolar integrador, con una buena socialización y expectativas positivas.
Debemos mostrar a nuestros alumnos y alumnas ejemplos de situaciones de discriminación y desigualdad en nuestra sociedad. Ayudarles en su análisis y promover su
compromiso ante situaciones de injusticia permite reforzar la cohesión del grupo.
• Debemos incardinar la intervención educativa en planes integrales. Naturalmente,
esta propuesta desborda el contenido de este apartado, pues va más allá de orientaciones que sea propias de la educación intercultural. Ahora bien, sabemos que las
posibilidades del éxito escolar y continuidad en la escolarización de una parte del
alumnado gitano tienen que ver con la relación entre una buena educación intercultural e inclusiva y la intervención para atender sus necesidades y dificultades
económicas, de vivienda, sanidad, marginalidad...
Pueden indicarse aquí toda una relación de recursos que, desde esta perspectiva, complementarían la intervención educativa: sensibilización y ayuda para una escolarización
temprana en Educación Infantil, programas y equipos de seguimiento extraescolares,
servicios y programas de mediación, acompañamiento en las transiciones entre etapas
(Infantil-Primaria-Secundaria), política de becas y ayudas (comedor, material escolar),
potenciación de los programas de educación de la población adulta, implicación del movimiento asociativo gitano...
Preguntarse por las posibilidades de la educación intercultural para con el pueblo gitano es, en realidad, cuestionar la propia capacidad de la institución escolar para cuidar
la socialización de en una sociedad diversa. Y las grandes preguntas a que nos aboca el
debate sobre la multiculturalidad suponen también un estremecimiento de los cimientos
de la escuela.
Si la educación intercultural nos ayuda a crear una escuela inclusiva e integradora,
esto es, la mejor escuela para los niños y niñas gitanas, será también la mejor escuela para
todos y todas.
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