Bien entrada la segunda década del siglo XXI se puede decir que la llegada de la inmigración es
quizá el hecho más importante que le ha ocurrido a la escuela vasca en la década anterior.
Para empezar, es relevante señalar que la escuela vasca ha asumido y ha dado respuesta a la
situación que la inmigración ha planteado. A pesar de la velocidad y de la envergadura del acontecimiento,
el sistema educativo ha sido capaz de acoger y atender este aporte de alumnado no
previsto, con todo lo que ha supuesto. Están detrás el esfuerzo y la implicación de una parte
muy importante del profesorado de la escuela vasca.
Al mismo tiempo, este alumnado ha puesto de manifiesto -y está sufriendo- las debilidades y
contradicciones ya existentes en el sistema: ahí están tanto las provocadas por el sistema de
modelos como las derivadas de la existencia de dos redes en la escuela sostenida por fondos
públicos (la pública y la concertada). A pesar de los años transcurridos, están muy lejos de haber
desaparecido los fuertes desequilibrios en la escolarización entre modelos y entre redes (y las
diferencias entre provincias) y tampoco han desaparecido los centros que llevan años y años convertidos
en concentraciones artificiales de alumnos inmigrantes. En resumidas cuentas, el alumnado
de origen inmigrante se escolariza en modelos con menos euskara en mucha mayor medida
que los autóctonos y en la enseñanza pública en mucha mayor medida que los autóctonos;
además, los desequilibrios en estos terrenos siguen siendo aún mayores en Álava que en las otras
provincias. Dentro de la concertada, la red religiosa hace una mayor acogida en general que el
resto de los centros (y que las ikastolas en particular). Luego están, claro, los desequilibrios locales,
entre los que destaca la existencia de escuelas de la misma red y modelo en la misma zona
con enormes diferencias entre ellas: junto a concentraciones artificiales de alumnado de origen
inmigrante hallamos otros centros donde no ha habido acogida de este alumnado, o dicho de
otra manera, hallamos concentraciones artificiales de alumnado de origen local.
Esto se ve, sin ir más lejos, en el Informe sobre la situación de la enseñanza de Euskadi 2006-
2008, del Consejo Escolar publicado en 2010, pero también en datos más actuales, como las
propias cifras que proporciona el Departamento de Educación en el Parlamento Vasco a requerimiento
de los grupos políticos de la oposición o en las publicadas por Ikuspegi@k-Inmigración
más recientemente. Un ejemplo: recientemente el Departamento presentaba en el Parlamento
los datos de los niños escolarizados por las comisiones de escolarización del propio
Departamento entre los meses de septiembre y marzo de este curso (cuando llegan fuera de
plazo, no son las familias quienes eligen centro, sino esas comisiones las que los designan); en esos mismos datos se dejaban ver con claridad los desequilibrios indicados. Como indicativo, en
Álava en esos meses la comisión ha escolarizado 240 recién llegados en la escuela pública y 70
en la concertada. Y del total de esos 310 alumnos ha enviado 200 al modelo A. Todo ello pone
en evidencia el sesgo que conllevan los modelos (con lo que ello supondrá a la larga para los
niños escolarizados según tendencias distintas a las de los autóctonos), así como la diferente
implicación social que tienen o que se exige a las distintas redes (y a los centros concretos). Y
deja ver, claro está, cuál es la política educativa de la administración.
Por otro lado, este alumnado ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor dotación de
recursos, sobre todo humanos, para responder a quienes tienen necesidades educativas específicas,
más allá de los profesores de refuerzo lingüístico y de la figura de dinamizador intercultural
que se asignan a los centros según unos criterios que sería largo explicar aquí. Durante esta
década la comunidad escolar se ha percatado de que una parte significativa de los alumnos de
origen extranjero tiene necesidades educativas específicas, que en ocasiones son de larga duración.
No ocurre en todos los casos, naturalmente, pero sí en mayor medida que entre el alumnado
de origen autóctono. Y el profesorado se ha percatado, asimismo, de que la atención a estas
necesidades educativas supone una mayor cantidad de trabajo y tiempo en su tarea, que no está
contemplada de manera realista o suficiente por parte de la administración.
No hace falta más que pensar que alrededor de la mitad de los alumnos que llega no conoce el
castellano y ninguno conoce el euskara. Los estudios nos dicen que mientras que el dominio
informal de una lengua puede adquirirse en dos años, el dominio académico se alcanza entre
cinco y siete años. Hemos de pensar, además, que algunos de esos niños apenas han sido escolarizados
o han tenido una escolarización precaria. Hay que contar con las diferencias entre el
sistema escolar de origen y el de acogida y las diferencias en el currículo escolar. La llegada en
cualquier momento del curso de alumnos de edades superiores a los seis años es también un
reto al que hay que responder. A las necesidades educativas provocadas por estas circunstancias
se añade que la relación entre la escuela y la familia no siempre es fácil, tanto por la situación
de la familia como por el desconocimiento de las lenguas locales por parte de algunas
madres o el desconocimiento de la forma en que funcionan aquí esas relaciones entre la escuela
y la familia. Además, la escuela debe ayudar a los niños a incardinarse en las redes locales
del territorio en las que ya están los alumnos locales (deporte, ocio, seguimiento escolar...), y
tienen múltiples tareas extra como ayudar las familias a cumplimentar el papeleo escolar.
Existen otros elementos que tienen influencia en el rendimiento escolar, como son la situación
social y económica de las familias, agravada hoy por la crisis. Además, estos niños habrán de
gestionar sus emociones por el proceso de inmigración y adaptación que están viviendo en una
sociedad donde, en ocasiones, las circunstancias materiales son desfavorables y donde percibirán
crudamente la desconfianza e incluso la xenofobia de una parte de la población local.
Las investigaciones nos hablan de un mayor fracaso escolar entre el alumnado de origen inmigrante
que entre el alumnado de origen nacional, diferencia que se prolonga incluso en la
siguiente generación. El informe PISA confirma una importante brecha en el rendimiento entre
niños de ambos orígenes, brecha que no es inevitable puesto que no se produce en todos los
países. Mientras que los autóctonos están en la media europea, los inmigrantes españoles -también
los vascos- están entre los que menos aprenden en la escuela de toda Europa. Algunos
informes explican, por cierto, algo que resulta de enorme interés y que merece mayor estudio:
cierto es que los alumnos de origen extranjero obtienen peores calificaciones y esos datos afectan
al promedio de la escuela, pero no está probado que afecte a la calidad de la enseñanza o
al ritmo de aprendizaje del alumnado de origen local.
He tratado de explicar en pocas líneas lo que desde mi punto de vista es una parte significativa
de la realidad asociada a la escolarización de la infancia de origen inmigrante. El caso es que a
lo largo de estos años se han ido construyendo diversos discursos, desde diferentes emisores,
sobre todos estos aspectos de la escolarización, discursos que interaccionan entre sí y llegan a
la ciudadanía. Creo que merece la pena revisarlos brevemente.
El profesorado de los centros que atiende a alumnos de origen inmigrante hace a menudo referencia
a los cambios y a las dificultades que suponen estos alumnos, aludiendo a muchos de los
factores que indicábamos más arriba junto con otros que les resultan también problemáticos
(gran movilidad de este alumnado, dificultades debidas a diferencias culturales, etc.). Como
ejemplo señalaré que recientemente se entrevistaba en la radio a dos miembros de la dirección
de un centro escolar en el que se ha matriculado este curso un número elevado de niños de origen
extranjero. Ante las preguntas de la locutora, expresaban una a una las muchas diferencias
con la situación anterior y las muchas dificultades con las que se estaban encontrando. Estos
docentes mostraban, al mismo tiempo, su disposición e interés por atender de forma adecuada
a su alumnado. Ante la pregunta de qué aportan estos alumnos a las aulas, la respuesta en estos
casos suele ser que aportan riqueza cultural (así los otros alumnos ven cómo viven otras personas,
etc.). En otros momentos se expresa también lo importante que es saber convivir, respetarse
mutuamente, etc.
He de decir, sin embargo, que el resultado general que se percibe en este discurso es que priman
las circunstancias problemáticas y que éstas vienen provocadas por el alumnado de origen
inmigrante en la escuela. En ocasiones este discurso va unido a la actitud de reclamar más
medios y sobre todo más recursos humanos, por lo cual se entiende que se traigan a un primer
plano las dificultades. Pero al mismo tiempo este discurso puede alimentar la desconfianza ya
presente en un amplio sector social, que ve confirmada su creencia de que la escolarización del
alumnado de origen inmigrante "se come" muchos recursos y es perjudicial para la escuela y para
el rendimiento de sus compañeros autóctonos, es decir, de sus propios hijos. Es, por desgracia,
un efecto colateral indeseable de este discurso que conviene tener muy en cuenta a la hora de
expresarse públicamente, y que lleva a plantear la necesidad de gestionar lo que se dice a la
ciudadanía y a la administración.
No todo el profesorado que atiende a los inmigrantes expresa las dificultades. Aquellos centros
para los cuales los inmigrantes han supuesto el aporte necesario en un momento en que acudían
cada vez menos alumnos autóctonos (particularmente los centros del modelo A público) no
emiten este tipo de mensajes, sino más bien una conformidad con las circunstancias que no
contiene crítica. Por otro lado, el profesorado de aquellos centros que acoge un número mínimo
o inexistente de inmigrantes no se hace oír en los medios en torno a este tema y pasa desapercibido.
Por su parte, los responsables políticos de la administración educativa han asumido la "parte
blanda" del discurso de la educación inclusiva y antirracista. En efecto, este discurso -que se
expresa repetidamente en declaraciones, en entrevistas a los medios de comunicación, en comparecencias
en el parlamento, en las palabras de apertura de festejos relacionados con la escuela
y de foros educativos e incluso en la interlocución directa con las comunidades escolares-
está construido a base de afirmaciones como que la interculturalidad es una riqueza para toda
la comunidad, que es necesario trabajar a favor de una educación social y que la sociedad debe
ser consciente de la necesidad de la convivencia entre las culturas, que todos los centros escolares
tienen responsabilidad en la escolarización de los inmigrantes, etc. Se trata de afirmaciones indiscutibles en el terreno ético y que resultan necesarias para establecer los principios de
los que parte la administración. Sin embargo, la expresión de este discurso por parte de responsables
educativos no va acompañada de las medidas concretas de carácter político que se han
de poner en marcha para propulsar los principios expresados. La gestión real o las medidas concretas
es precisamente lo específico por parte de quienes pueden y deben tomar esas decisiones,
pero a menudo lo que se emite es únicamente un discurso conformado por esos principios
generales.
Véase la paradoja de que precisamente el colectivo de profesionales que está asumiendo la tarea
sea el que, como he señalado antes, produce un discurso que parece menos correcto socialmente,
mientras que la administración emite un discurso correcto, que no toma cuerpo en medidas
concretas. Estos dos discursos discurren de manera paralela y no se encuentran: el segundo discurso
no responde a las realidades concretas planteadas por el primero y puede incluso llegar a
poner al primero en cuestión por resultar poco inclusivo o poco intercultural frente al suyo.
Simultáneamente la ausencia de recursos suficientes desde la administración para la atención
adecuada de las necesidades educativas del alumnado de origen inmigrante no contribuye a que
el profesorado y las familias autóctonas acojan de buen grado las nuevas matriculaciones.
En cuanto a la ciudadanía, no hace falta decir que existe una gran diversidad. Un buen lugar
para experimentarlo son los foros de discusión de las noticias en los periódicos con edición electrónica
que tratan temas de educación en relación con la emigración. Basta, por ejemplo, que
algún responsable de la administración educativa haga alguna declaración o entrevista en torno
a este tema para que decenas de ciudadanos cuelguen decenas de comentarios. Están, por
ejemplo, quienes reivindican la responsabilidad social del sistema educativo en su conjunto; hay
también padres o madres de la escuela pública que denuncian la poca implicación de la concertada;
aparece también con mucha frecuencia entre los ciudadanos locales un discurso sumamente
desconfiado en el área de la escolarización de los inmigrantes, que relaciona directamente
la escolarización de éstos con la caída de la calidad educativa al tiempo que estos ciudadanos
ven la necesidad de que haya centros sin inmigrantes para que las familias locales puedan
enviar a sus hijos. Este último discurso llega a expresarse de la manera más cruda desde aquellos
foros que lo permiten (se aprovecha para indicar que los inmigrantes están invadiendo la
sociedad local, que abusan de los beneficios sociales, que colapsan la sanidad pública, etc.).
No faltan voces que, a la vez que comparten los principios generales de la educación inclusiva
y antirracista señalados más arriba, expresan críticas con la política educativa de la administración
o muestran sus consecuencias, voces que son de muy diverso tipo y origen: desde la oposición
parlamentaria o el informe del Consejo Social que ya he citado hasta el propio Ararteko,
expertos e investigadores en cuestiones sociales y educativas, etc.
El discurso de las familias inmigrantes, sin embargo, está ausente y el de los colectivos inmigrantes
no se prodiga al respecto. Cuando lo hace, señala en general principios de carácter inclusivo
y antirracista no muy alejados de los que expresa la administración. Cabe preguntarse las
razones de que no denuncien el mantenimiento durante tantos años de esas concentraciones
artificiales a las que no quieren asistir los autóctonos, o la renuencia poco disimulada de buena
parte de la red concertada y de muchas escuelas públicas a acoger al alumnado de origen inmigrante...
Como explicación podemos seguramente imaginar que la subsistencia diaria de muchos
inmigrantes en esta sociedad es ya de por sí suficientemente exigente, y también que en muchos
casos la escuela local -sea la que sea- les parece mejor que la que dejaron en el país de origen.
Y también que el conocimiento de los entresijos del sistema escolar -y por tanto la verdadera capacidad de elegir escuela- es precisamente una ventaja de la que disfruta la clase media
local, la que tiene un mayor nivel sociocultural, en mucha mayor medida que la población inmigrante.
Sea como sea, no hay una expresión clara de disconformidad ante situaciones y desequilibrios
como los que he mencionado más arriba.
La confluencia entre estos discursos puede explicar que la administración no se vea suficientemente
exigida por la ciudadanía a liderar una propuesta de mayor envergadura en el terreno de
la educación inclusiva e intercultural. Las actuaciones en este terreno han disminuido en los
últimos años: no hay actualmente un plan de educación intercultural una vez agotado el pasado
plan (que todavía no se ha evaluado), ha desaparecido la anterior figura de interlocución
sobre la escolarización del alumnado inmigrante, se ha relegado la dedicación de los berritzegunes
a la cuestión, la demanda y oferta en educación intercultural en la formación para el profesorado
ha decaído... Y ocurren cosas como que se establece la coexistencia de dos modelos (B
y D) en las escuelas que se construyen en los nuevos barrios (como ocurre en las barriadas periféricas
de Vitoria), cuando es claro desde hace muchos años que eso significa la segregación de
las clases sociales en diferentes aulas y la reproducción de las desigualdades, algo que resulta
indeseable de cara a la cohesión social.
Desearía añadir que, como le ha ocurrido a la administración, el profesorado ha superado en
buena medida la fase de inquietud e intranquilidad que le supuso la escolarización de los primeros
recién llegados en sus aulas durante los primeros años. Una razón para ello es que se han
llevado a cabo planes de acogida en las escuelas y se han desarrollado estrategias para la atención
de estos niños en los centros... Se ha realizado un gran trabajo, y en algunos centros escolares
se está llevando a cabo una tarea excelente; hay ya un cúmulo de buenas prácticas que
merece atención por parte de la administración para ayudar a extender esas experiencias. Pero
por otro lado se puede decir que nos hemos "acostumbrado" a la inmigración en la escuela, mientras
que siguen ocurriendo cosas que requieren de una intervención educativa de mayor calidad
para todo el alumnado. Hemos hablado ya del fracaso escolar -al que no debemos acostumbrarnos-
y también de esa sospecha latente -siempre discutible- de que el fracaso de la población
inmigrante "contagia" a la población local. Además se constata la existencia de un racismo de
base social que está creciendo en lugar de disminuir. Todos éstos son elementos de enorme importancia
que exigen respuestas educativas para las que los profesionales del sector deben prepararse
porque deben atenderlas de manera más eficaz. La investigación en educación no se detiene
y es necesario establecer las vías para acceder a ella y que incida en la práctica docente.
Un mayor conocimiento de lo que se está jugando en educación por parte de los líderes de los
colectivos inmigrantes y una actitud de mayor empoderamiento serían también un acicate para
impulsar el avance en los terrenos mencionados y obtener un mayor compromiso de la administración
educativa.
Ya sabemos que no faltan retos en el sistema educativo: el de abordar la educación inclusiva e
intercultural no es el de menor importancia en el mundo en el que vivimos.
