Interculturalidad descriptiva e interculturalidad normativa
Entre los discursos actualmente vigentes en el Perú, cabe distinguir dos tipos
básicos: uno de orden descriptivo y otro de orden normativo. Los discursos
descriptivos de la interculturalidad se desarrollan especialmente en el campo de
las ciencias sociales, la lingüística y el derecho. Desde estas ciencias se
investigan y estudian los diversos procesos que se ponen en marcha cuando las
culturas entran en contacto en espacios compartidos de aparición. Desde esta
perspectiva, la interculturalidad es entendida como un "factum", es decir, como
un hecho empíricamente verificable. Mientras que los antropólogos estudian los
fenómenos de contacto entre culturas en sentido amplio, los lingüistas estudian
específicamente los fenómenos de contacto entre lenguas y los abogados -especializados en el campo del pluralismo jurídico-, se encargan de los
fenómenos de colisión y contacto entre el derecho consuetudinario y el derecho
estatal.
Desde las ciencias sociales en general y desde la antropología en particular,
los aportes al debate tienen que ver con su fuerte crítica al paradigma del
mestizaje, que ha pretendido ser un discurso nacional. Estos estudios acusan a
este paradigma de invisibilizar las lógicas del poder y del dominio entre las
culturas y de pretender una inexistente equidad que carece de todo sustento
teórico o práctico.
En la lingüística, se perciben importantes aportes a la interculturalidad de
hecho en los estudios de contacto de lenguas . Entre éstos, destacan conceptos
como el de diglosia1, muy útil para entender el ordenamiento de nuestras
sociedades y, además, una gama de herramientas que nos han ayudado a comprender
que el contacto entre lenguas es un asunto altamente complejo. Así, se percibe
un cuestionamiento a los modelos rígidos de bilingüismo y se promueven modelos
más flexibles que incorporen, además, los procesos gramaticales que el contacto
entre dos lenguas genera en cada una de ellas.
En los estudios jurídicos la interculturalidad aparece desde el momento en que
se busca solucionar las colisiones entre el derecho consuetudinario y el derecho
estatal acudiendo a los derechos humanos, evitando de esta manera la mera
imposición del derecho oficial cuando entra en contradicción con el derecho de
costumbres.
El concepto normativo de interculturalidad se desarrolla, de preferencia, en el
discurso de las organizaciones indígenas, la educación bilingüe intercultural y
la filosofía. En el discurso de las organizaciones indígenas, la
interculturalidad se identifica con la revalorización de las identidades étnicas
de los pueblos. Y como en la concepción indígena de la identidad -es decir, en
el auto-concepto de estos pueblos- es imposible que alguien se conciba a sí
mismo sin tierra, la revalorización de las identidades étnicas conduce,
necesariamente, al tema del territorio. En otras palabras, en la concepción
indígena, el problema de la interculturalidad pasa, necesariamente, por el
problema de la tierra. Desde esta concepción, la tierra no es, ni puede ser,
concebida como propiedad privada: es, ante todo, un derecho fundamental. Lo
mismo sucede en el discurso sobre las lenguas. Éstas no son concebidas como
meros instrumentos de comunicación. Desde la concepción indígena de la
interculturalidad, la tierra y la lengua son, sobre todo, derechos fundamentales
de orden colectivo.
En el discurso de los educadores, la interculturalidad es concebida como un
asunto básicamente vinculado con las lenguas y el folklore. No se la relaciona
con asuntos socioeconómicos, de derechos o de ciudadanía. Prima en ellos una
concepción culturalista de la EBI al interior de la cual el sesgo lingüístico es
muy marcado. Asimismo, se constata que los profesores EBI manejan en el aula una
concepción de la interculturalidad como utopía. Como si fuera posible el diálogo
intercultural sin haber creado antes las condiciones que lo hacen posible. En
este sentido se puede decir que la utopía intercultural que manejan los
profesores es una utopía tan descontextualizada y abstracta que, al ser
"aterrizada" en la escuela es folclorizada y banalizada, perdiendo así su
contenido de ciudadanía y su potencial político.
Desde la filosofía, la interculturalidad alude, más que a una utopía abstracta,
a un proyecto societal de democracia radical viable en el tiempo.
Interculturalidad es, en este contexto, sinónimo de construcción de ciudadanías
interculturales y de democracias multiculturales. Es, pues, una oferta
ético-política de democracia inclusiva de la diversidad, alternativa al carácter
occidentalizante de la modernización social. No se trata de un anti-modernismo o
de un premodernismo camuflado. Optar por la interculturalidad como proyecto
societal es optar por "crear formas nuevas de modernidad". Lo que está en juego
y en discusión, entonces, es la posibilidad de crear y recrear la modernidad
desde múltiples tradiciones.
Desde estos discursos sobre la interculturalidad existentes en el Perú actual
creemos que es posible y necesario construir un concepto que -recogiendo los
principales aportes de cada uno de ellos- nos sirva para identificar los
lineamientos claves que hay que seguir para ofrecer una educación intercultural
abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias a nivel de todo el
sistema educativo nacional.
Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico
El nuevo concepto y enfoque de la interculturalidad que la educación nacional
necesita, parten de una diferenciación muy clara entre lo que es el
interculturalismo funcional y lo que puede y debe ser el interculturalismo
crítico. Las diferencias entre ambos no son solo nominales, son sustantivas. En
Bolivia, al primero se le denomina interculturalismo neo-liberal. El funcional
es el multiculturalismo anglosajón de la acción afirmativa y la discriminación
positiva. La diferencia con el interculturalismo crítico que el país reclama y
necesita es clave. Mientras que en el interculturalismo funcional se busca
promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social
y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por
métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación
cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico. "No hay, por ello,
que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del
diálogo. O, dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de
las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores económicos, políticos,
militares, etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las
culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en
la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses
creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de
poder que reina hoy en el mundo" (Fornet 2000). Para hacer real el diálogo, hay
que empezar por advertir las causas de la ausencia de éste.
Y esto pasa
necesariamente por un discurso de crítica social.
El enfoque de la educación que se desprende de la interculturalidad
crítico-liberadora no es funcional sino más bien crítico al modelo económico y
societal vigente. Desde este enfoque, no se puede ni se debe disociar
interculturalidad de ciudadanía. El enfoque de la interculturalidad crítica en
la educación es un enfoque que prioriza en ella la formación de ciudadanas y
ciudadanos interculturales, comprometidos en la construcción de una auténtica
democracia multicultural, inclusiva de la diversidad que nuestro país contiene.
El enfoque de "ciudadanía intercultural" en la educación nacional es clave
porque la construcción de ciudadanías interculturales es la base del pacto
social de las democracias auténticas; es decir, de la democracia inclusiva de la
diversidad que el Perú necesita para poder hacer realidad el desarrollo humano
de nuestros pueblos indígenas.
Es necesario apostar por una interculturalidad diferente de la funcional, por
una interculturalidad entendida como base del nuevo pacto social que la sociedad
peruana reclama y necesita con urgencia para construir una democracia viable
sobre fundamentos sólidos y durables en el tiempo. Es necesario recordar que,
sin diálogo intercultural, no es posible el acuerdo nacional. La EBI construida
desde el enfoque de ciudadanía intercultural no promueve la fragmentación del
país ni los enfrentamientos étnicos. Bien entendida, la EBI promueve el diálogo
intercultural, como forma de ir construyendo el nuevo pacto social que la nación
peruana demanda y cuya ausencia ha sido puesta en evidencia por el Informe de la
CVR. El Perú es un país social y culturalmente fracturado; atravesado por
fisuras estructurales que dificultan la convivencia armónica. Necesitamos, por
ello, hilvanar el tejido social, refundar el pacto social y hacerlo inclusivo de
la diversidad. Un pacto social excluyente de las mayorías postergadas
socialmente y silenciadas lingüística y culturalmente no tiene capacidad de
generar un proyecto nacional de ancha base. No tiene, en una palabra,
legitimidad social ni futuro político. El pacto social al que aspiramos debe,
por el contrario, ser incluyente de la diversidad; debe ser capaz de percibir
las diferencias como valiosas, de recoger las expectativas y las demandas
razonables de todos los peruanos, debe -en pocas palabras - expresar el consenso
desde el reconocimiento de las diferencias.
Desde el enfoque de ciudadanía intercultural, el uso público de las lenguas es y
debe ser un derecho colectivo fundamental, pues, de otra manera, los derechos
civiles y políticos se transforman en letra muerta. Las políticas lingüísticas
son, por ello, estrictamente necesarias. Éstas no deben limitarse, sin embargo,
a la revitalización de lenguas. Las políticas lingüísticas son políticas de
identidad y deben abarcar también la promoción en lo público de los componentes
no lingüísticos de la culturas. Pues sólo cuando la interculturalidad y el uso
de las lenguas se hacen necesarios y significativos fuera de las escuelas,
empiezan a serlo dentro de ellas.
Hacia una educación intercultural abierta y flexible a las diferencias
La educación intercultural no debe ser, sin embargo, la misma para todos. Debe
ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No
debe ser homogeneizante. Debe ser heterogénea. No se puede ni se debe pretender
aplicar un mismo tipo de educación intercultural bilingüe en todo el sistema, ya
que una cosa es hacer EBI para indígenas y otra cosa es hacer EBI para no
indígenas. Y dentro de los indígenas, una cosa es hacer EBI en la región
amazónica y otra cosa es hacerla en la región andina o en la costa. El pasado
histórico y los retos presentes no son los mismos en los Andes y en la Amazonía.
Y dentro del mundo indígena, hacer educación intercultural para migrantes
andinos en espacios urbano-marginales no es lo mismo que hacer educación
bilingüe intercultural en comunidades nativas o campesinas. La EBI por ofrecer
debe, pues, ser heterogénea en su aplicación, mas no en su concepción. Por ello,
debe generarse un consenso en torno a lo que se va a entender por
interculturalidad en la educación, a partir de las concepciones que ya existen.
Sólo de esa manera, la educación bilingüe intercultural podrá tener legitimidad
social en la comunidad educativa.
Para que la educación básica regular sea intercultural debe disponer de un
currículo intercultural "abierto, flexible, integrador y diversificado" (art.
33). Si el currículo no lo es en su concepción, construcción e implementación,
la interculturalidad se convierte en una declaración retórica sin implicancias
prácticas. El diseño curricular nacional de la Educación Básica Regular (EBR),
elaborado por el Ministerio de Educación debe asegurar la unidad en la
diversidad. Debe ser reajustado a fin de que defina solamente los aprendizajes
mínimos que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los niveles,
así como los lineamientos generales que se deben seguir para la evaluación de
los mismos.
La interculturalización del currículo no es lo mismo que su diversificación.
Podemos diversificar tanto un currículo intercultural como un currículo
monocultural. La diversificación es el proceso mediante el cual adaptamos el
currículo a la realidad concreta. Para interculturalizar el currículo sin
menoscabo de la unidad nacional tenemos que:
1.- Reajustar la estructura básica curricular. Es decir, simplificarla al
máximo, con la intención de que se limite a asegurar ciertos mínimos de logros
de aprendizaje que deben estar contemplados en todos y cada uno de los proyectos
educativos regionales.
2.- Interculturalizar el currículo por áreas de aprendizaje a nivel regional
3. Finalmente, es a nivel de cada institución escolar que el currículo regional
se diversifica y adapta a las circunstancias específicas de su aplicación.
La construcción diversificada de la propuesta curricular de la Institución
Educativa debe basarse:
a) En un diagnóstico "de la realidad social, multilingüe y pluricultural de la
infancia y la adolescencia" (Art. 21 del Reglamento de la EBR). Debe, en otras
palabras, partir de un diagnóstico sociolingüístico de la realidad. Este
diagnóstico debe hacerse con participación de la comunidad educativa. Debe, por
ello, adoptar la forma de la investigación-acción participativa. Y
b) En el Diseño Curricular Nacional y el Diseño Curricular Regional.
Educación intercultural en la educación superior
La nueva Ley de Educación manda que la EBI se ofrezca en todo el sistema
educativo, incluyendo obviamente la educación superior. Tenemos, pues, que
pensar cómo se va a hacer presente la interculturalidad en los Institutos
Superiores Pedagógicos ( ISP) y en las universidades públicas y privadas del
país.
Los ISP, además de ser responsables de la formación de formadores, tienen que ir
asumiendo cada vez más responsabilidades directas en el campo de la capacitación
de profesores. Deben convertirse en instituciones encargadas de la capacitación
privilegiadas dentro de los planes de capacitación docente.
Es prioridad atender la demanda de educación superior de los estudiantes
indígenas que han concluido con éxito la secundaria. En primer lugar porque,
normalmente, estos estudiantes encuentran más obstáculos que los demás para
seguir estudios superiores universitarios y concluirlos con éxito. Además de las
barreras económico-sociales, encuentran barreras lingüísticas y culturales.
Frente a esta situación de exclusión sistemática, se debe responder de dos
maneras:
A. Mediante la creación de universidades interculturales en las zonas de alta
densidad indígena.
B. Intensificando las políticas compensatorias y los programas de acción
afirmativa en las universidades públicas y privadas a favor de los estudiantes
indígenas.
Hay una gran diferencia entre una universidad indígena y una universidad
intercultural. Las universidades interculturales no deben ser islas étnicas,
ghettos; deben ser, por el contrario, espacios privilegiados de encuentro de la
diversidad.
El eje articulador de la universidad intercultural debe ser un centro de
investigación sobre lengua y cultura, que tenga fuerte presencia en las diversas
Facultades de la universidad. "Este centro, además de hacer la investigación
sobre la lengua y fortalecerla, tendría que emprender proyectos de investigación
sobre la cultura y realizar actividades para difundirla.
Tendría además el
cometido de sistematizar el conocimiento indígena en aquéllas áreas donde no
está suficientemente sistematizado, por ejemplo, en el caso de la medicina
tradicional." (Schmelkes 2004: 388) Finalmente, tendría que preparar
profesionales especializados en la normalización de las lenguas originarias, en
la elaboración de gramáticas actualizadas de las lenguas vernáculas y en la
traducción oficial de las mismas.
Los criterios de selección de los estudiantes de las universidades regionales de
vocación intercultural deben ser especialmente flexibles pues, si seleccionamos
a la población por medio de criterios estrictamente académicos estaríamos
impidiendo la incorporación de los estudiantes indígenas, que, como sabemos, son
víctimas de un sistema educativo tremendamente inapropiado y de baja calidad. Se
debe, por ello, prever una etapa de formación inicial intensiva de dos semestres
académicos que enfatice el fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático y
del razonamiento verbal. En el razonamiento verbal se debe hacer especial
énfasis en el dominio del castellano oral y escrito, y en el dominio de la
lengua materna en su expresión oral y escrita. Además, se debe iniciar a los
estudiantes en el dominio del inglés y en el manejo de la computación, por la
importancia que tienen en el mundo contemporáneo.
Para que el estudiante indígena tenga éxito en su aprendizaje se debe prever un
acompañamiento personalizado y permanente que permita superar las barreras
económicas y académicas que se le presentarán en el transcurso de su formación
universitaria. Este aspecto debe estar debidamente institucionalizado en las
Universidades y presupuestado para que pueda realizarse de manera adecuada y
permanente.
En los estatutos de las universidades interculturales se debe prever un modelo
de cogestión con las organizaciones indígenas locales similar al experimentado
por el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana
(FORMABIAP) con reconocido éxito a nivel nacional e internacional.
Se debe evitar concluir que hay que empezar por la EBR-Primaria pues se corre el
riesgo de volver a quedarse solo en ella. Creemos más bien en una estrategia
masiva: empezar simultáneamente implementando la interculturalidad en los
diferentes niveles de la EBR (incluyendo inicial y secundaria) en zonas rurales
de alta densidad indígena y en zonas urbano-marginales de fuerte presencia de
migrantes andinos y amazónicos.
Notas:
Diglosia: Bilingüismo, en especial cuando una de las lenguas goza de prestigio o
privilegios sociales o políticos superiores.
Fuente: lista interculturalidad/
http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=98ç
