Més enllà de discussions retòriques i pugnes teòriques entre pedagogs sobre si l’educació musical ha de ser predominantment estètica o pràctica [1] , i un cop assumida, si més no, la importància estètica de la música com a valor educatiu, se’ns presenta dins del marc curricular de secundària una problemàtica que, al meu entendre, esdevé un dels punts més febles de l’ensenyament musical a casa nostra en els moments actuals.
Estem parlant de l’enorme desequilibri quant a presència, bé sigui en el propi currículum, bé en les diverses propostes editorials, a favor de la música occidental clàssica o tradicional envers les que podríem anomenar “altres músiques” [2] . Només en una clau del més pur Etnocentrisme aquest fet té una explicació plausible i sens dubte es tracta d’una situació paradoxal, en tant que evidencia un buit formal en la concreció d’un nombre no petit d’objectius primordials de l’ensenyament musical. Recordem que si bé l’ensenyament primari en l’àmbit de la música es centra majoritàriament en aspectes estructurals, de sensibilització, d’interpretació i llenguatge, és durant l’etapa secundària quan el currículum dóna més importància al coneixement del repertori, la creació d’actituds obertes y respectuoses cap al fet musical, tot modelant, ampliant i enriquint el gust [3] .
Ens trobem doncs davant d’una realitat probablement no desitjable i èticament dubtable: la majoria d’individus que acaben l’escolarització obligatòria al nostre país, coneixen Mozart, saben més o menys qui era J.S. Bach i probablement coneixen alguna de les seves obres, han sentit infinitat de vegades “Les quatre estacions” de Vivaldi, però ben segur pocs coneguin una “raga” Hindú, ni hagin sentit mai un “Maqâm” ni sàpiguen què és una “Kora” o un “Gamelan”. Si ens omplim la boca amb conceptes com acolliment, respecte, multiculturalitat, diversitat, educació en valors, etc, si gairebé ja ningú discuteix la importància fonamental de l’educació en la diversitat cultural en una nova societat que vol ser oberta, cosmopolita, respectuosa, integradora i acollidora amb els nouvinguts, per què l’ensenyament musical a casa nostra és tan etnocèntric i encara probablement massa conservador? [4]
Passem a analitzar breument les possibles causes d’aquesta situació. Sens dubte intervenen en el manteniment d’aquest status condicionants de naturaleses molt diferents.
D’una banda tenim aspectes auto-limitadors relacionats amb la pròpia quinta essència de la cultura occidental, els quals impregnen i condicionen profundament la nostra manera de pensar i dels quals es molt difícil deslliurar-se’n. Es tracta d’un innegable sentiment de superioritat musical d’occident [5] (“la missa en Si menor de J.S. Bach és infinitament millor, superior i molt més interessant, complexa i sofisticada que un mantra tibetà”) i del que jo anomeno “paradigma del model Germànic” que fa que gairebé la majoria d’ensenyants i dissenyadors curriculars del nostre país prenguin, probablement des de l’inconscient, a Alemanya com a model musical a seguir (“tot institut hauria de tenir una orquestra simfònica d’alt nivell, capaç d’interpretar amb orgull simfonies de Bruckner”) sense tenir en compte que aquest model és el fruit, entre d’altres aspectes, de mig mil•lenni de Luteranisme, que ha configurat una predisposició a la cultura i l’art molt diferent que la dels països de tradició llatina i catòlica. Per altra banda tenim aspectes del propi sistema educatiu. El currículum està molt esbiaixat envers la música clàssica. Les propostes editorials i materials de suport per a mestres i professors, rarament contemplen suficientment, i en la majoria dels casos, gens, aquestes “altres músiques”. I en tercer lloc tenim les pors i recances en una gran part dels docents, ja sigui per desconeixement d’aquestes músiques en sí (“i què els poso?”, “on trobo exemples d’aquest estil?”), ja sigui per les pors a la resposta de l’alumnat (“si els faig escoltar això, no aguantaran ni 30 segons i se’m descontrolarà el grup”), ja sigui pel dilema entre extensió i aprofundiment que suposa l’enorme envergadura del que podríem anomenar Geografia Musical [6] (que els faig escoltar i que no?, por on començo? fins on aprofundeixo?).
Al meu entendre cap d’aquests condicionants limitadors, esdevé un problema real infranquejable.
Primerament, perquè la pretesa superioritat musical occidental no és res més que un indicador de desconeixement, per no dir d’ignorància, d’aquells qui la prediquen. En aquest sentit cal recomanar i s’hauria d’exigir, des de l’administració, interès per part de l’educador a conèixer, més enllà dels estereotips. No podrem educar en obertura i tolerància des d’actituds i models prepotents o tancats -probablement sigui molt més complex i sofisticat el sistema de microtonalitat, modulació, mètrica i dinàmica d’un taksim turc per a ney que molts minuets o sonates o lieder , per citar un exemple-. En aquest sentit, crec oportú esmentar un principi que he intentat transmetre insistentment als meus alumnes de l’E.S.O: -No hi ha músiques dolentes, és la nostra ignorància la que fa que ens costin d’entendre .
En segon lloc i pel que es refereix a la manca de material i informació, cal dir que crec que aquesta limitació ja no esdevé un problema en la societat de la informació i la telemàtica. Es cert que no és fàcil trobar materials específics seleccionats per a secundària, però no és gensmenys cert que aquesta tasca pot esdevenir un bon repte i una descoberta per a l’ensenyant. Donades les circumstàncies socio-culturals del moment actual al nostre país, on cada cop més dins les aules conviuen nens i nenes d’altres cultures, aquesta descoberta pot dur-se a terme, també, a través del propi alumnat. Resulta molt gratificant per als i les alumnes mostrar les músiques i tradicions dels seus llocs de procedència.
Finalment, pel que a la resposta de l’alumnat es refereix, i en base a la meva experiència com a docent a l’ensenyament secundari des de fa 19 anys, voldria comentar alguns aspectes que penso que poden ser rellevants. En primer lloc la constatació que en general, aquestes altres músiques solen ser molt ben rebudes si la preparació de la classe i l’elecció de la forma i el moment són els adequats. Sovint, audicions que aparentment poden semblar més difícils, diferents o complexes tenen una millor acollida. Mantres tibetans, Ragues hindus, Gamelans balinesos, Música Zen, Música aborigen australiana. En aquests casos sol ser interessant comprovar la curiositat de l’adolescent envers allò que surt fora del comú i esdevé un element insòlit.
En segon terme, constato un fet que al meu entendre esdevé una eina de primer ordre en l’educació en valors. Em refereixo a la resposta positiva que crea a l’alumnat nou-vigut envers l’escola, l’assignatura i el professor, el fet de comprovar i viure que es parla, es contempla, es respecta i s’escolta la música del seu lloc d’origen. D’altra banda col•laborem i ajudem a entendre a l’altre en un moment on els ecos de la intolerància, afloren sota formes subtils però no per això menys demolidores. Sovint he vist mirades de complicitat a l’aula mentre s’escoltava un “maqâm” àrab o una cançó xinesa tradicional que difícilment s’haguessin pogut produir escoltant Mozart o tenint actituds etnocèntriques per part de l’educador. I en tercer lloc, constatar que òbviament resulta una tasca impossible abastar amb profunditat el complex univers de la “geografia musical”, però això no ha d’impedir aquest apropament, que encara que pugui ser simplista, caricaturesc, tòpic o parcial, es un primer graó en un camí llarg, que forma part del viatge vital de cada individu, del seu paisatge sonor. Encara em resulta enigmàtica, i possiblement em serà impossible entendre la cultura Xinesa i la seva música, però no per això m’he de privar de poder-la viure “a la meva manera” i no per això s’ha de desterrar de l’escola. També em resulta difícil d’entendre el funcionament cel•lular i els equilibris bioquímics que hi tenen lloc i en canvi se m’ha explicat “la cèl•lula” absolutament cada any des de 1er curs de primària fins a 5é de la carrera de biologia.
Així, doncs, es podria concloure aquest petit article recordant el que diu Colleldemont [7] -... el món de la cultura es conforma com un univers simbòlic on l’ésser individual entra en contacte amb l’altre. On la persona pren consciència del coneixement i dels seus límits. I recordant també, pel què a l’ensenyament musical es refereix, i dins del marc de l’Ensenyament Obligatori (tant primari com secundari), que l’aproximació a les músiques d’arreu del món, les altres músiques, les menyspreades i oblidades músiques ètniques, haurien de tenir un pes específic molt més important si pretenem que l’escola en tot el seu àmbit, eduqui en valors més enllà de les formes i les paraules políticament correctes. La nostra escola, els nostres instituts, fins i tot els nostres conservatoris, s’haurien d’obrir una mica més de mires si volem que els nostres infants desenvolupin actituds sensibles i de respecte cap a la diferència en un món convuls i regit massa sovint per la intolerància.
